Parte I: Concurso Nacional del Acero IAS 91

He manifestado reiteradas veces mi sospecha sobre la especialización. Apelo al filósofo francés, François Zourabichvili (1965-2006) para expresarlo: “Lo que quiero todo el tiempo es no pensar más como pienso, me fatiga volver siempre sobre las mismas representaciones. Hago filosofía para eso, para mantener la mente en estado de aventura”. Me resulta necesario compartirlo con ustedes porque me reconozco en ese estado de aventura y porque comenzaré hablando de algo que no es estrictamente “arquitectura para la educación”. Creo además que la disciplina arquitectura está por sobre los programas que debe resolver. La Jornada Educación de Calidad en relación con el acero, destinada a estudiantes, me convoca de maneras múltiples, y quien me invita me convoca profesional y afectivamente; gracias Celina Caporossi por este encuentro. 

En la fundación de nuestro estudio ChD Arquitectos en 1989 comenzamos a trabajar sobre la clínica Finochietto, hoy demolida y reemplazada por un edificio nuevo de alta calidad arquitectónica, obra del estudio AFS. El edificio constaba de un cuerpo noble de origen y sucesivas adiciones de relativa y baja calidad. El único lugar para crecer era sobre los quirófanos, y allí montamos una estructura independiente metálica que nos permitió construir un par de pequeños pisos superiores para albergar el crecimiento. Por esta intervención merecimos en 1991 una mención del premio del acero. 

El sanatorio se ubica en la calle Córdoba, a unas cuadras de la avenida Pueyrredón, en pleno centro de Buenos Aires. Logramos que liberaran los quirófanos entre el 24 de diciembre y el 6 de enero y que se suspendieran las operaciones por esos días. Fundamos y luego montamos los encofrados metálicos de las columnas que, por supuesto, tuvieron sus detalles técnicos, tarea que hicimos junto con el ingeniero Stescovich y luego cerramos herméticamente los quirófanos. Con algunos ya en funcionamiento, se hormigonaron las columnas. A continuación, se presentan unas imágenes de cómo esas columnas fueron atravesando el edificio en sus distintos sitios y los detalles constructivos, de Luis Díaz.  

Es a partir de ello que pensé para este encuentro en vincular el uso del acero en distintas obras del estudio. En cada una de las intervenciones, el uso del metal surgió durante la concepción, ya sea por la forma, por la secuencia constructiva, por la logística, por el plazo o por la búsqueda de levedad y transparencia. Por supuesto que en algunos de los casos convergen más de una de las condiciones. La imagen siguiente es del estadio de Gimnasia y Esgrima, un refuerzo de su estructura histórica diagnosticada como demolible. Nosotros, en defensa de la transparencia del estadio de Gimnasia, por su singular implantación en el Bosque de La Plata, hicimos las verificaciones con el mismo ingeniero Stescovich. Se hizo un refuerzo desde las bases, incluyendo la estructura, y se reemplazó el tablón de madera por un premoldeado de hormigón. Así como las dos cabeceras, las torres de iluminación forman parte del mismo sistema. Aquí comparto una secuencia del montaje de las torres con la autoría de quienes lo ejecutaron, Astillero Río Santiago con cálculo de dos ingenieros de La Plata, Roca y Botani. 

A veces el metal aparece como solución a la forma, como en estas 2 casas en City Bell. En la redonda usamos la chapa ondulada como revestimiento, y en su adosada (de planta rectangular) en el dispositivo pérgola-persiana, una operación simultánea (movida por contrapesos).

Un crecimiento etapabilizado en un edificio de oficinas en Olivos, la obra de hormigón se completó. En estas imágenes se pueden ver los insertos preparados para recibir la estructura metálica y los detalles y el espacio logrado en una secuencia racional de un edificio funcionando, con una construcción absolutamente en seco a partir de una estructura metálica y materiales acordes. 

En la siguiente imagen se encuentra el Colegio Ecos, con su uso del metal en los techos de vidrio y en los puentes. Trabajamos desde el año 92 y esto nos permite hacer una actualización casi permanente, tanto de las búsquedas pedagógicas como de los hábitos y de los avances tecnológicos. Estos techos en su origen fueron de policarbonato y hemos ido acompañando las mejoras estructurales y del material para mejorar la condición de climatización y la racionalidad del uso de energías en estos dos sectores de la escuela. 

Trabajamos desde 2008 en la escuela Scholem Aleijem, en el barrio de Villa Crespo, escuela perteneciente a la red de educación judía, que abarca los niveles desde inicial hasta secundaria. Por tratarse de un edificio existente y por los plazos cortísimos que tenemos para actuar (recesos escolares de invierno y verano), hemos utilizado en varias intervenciones el metal; ahora por ejemplo estamos instalando dos nuevos ascensores con pasadizos de estructura metálica (el segundo y tercero de las mismas características que el ya instalado). Los tres se ubican en diferentes sectores de los edificios existentes. Fundaremos en estas vacaciones de invierno y empezaremos a montar la estructura en verano para colocar luego el artefacto ascensor y, de este modo, habilitar la accesibilidad para los alumnos que están en la escuela primaria y lograr la continuidad educativa en la misma institución. Todas las fachadas del Scholem, (ocupa dos manzanas) logran su unidad y representación gracias a un único elemento, el trapecio, una figura que se dispone en cuatro posiciones y se resuelve con distintas materialidades según las particularidades de cada prexistencia y/u obra nueva. 

Parte II: El dispositivo (Siglos XVII –XIX) – Arquitectura y Educación (1927-2010)

Me resulta necesario entonces enmarcar el origen de la educación a través de una secuencia de documentos que han determinado nuestras propias trayectorias escolares y, por ende, también de algún modo nuestras vidas. Desde Comenio a los reglamentos y manuales del siglo XIX, Bell y Lancaster, Sarmiento y Baldwin han determinado el dispositivo escolar tal como lo conocemos, perfectamente definido incluso en su aspecto material.

En 1630, Comenio describió más o menos los ciclos escolares tal como son actualmente, independientemente de la distinción siete y cinco de algunas provincias, seis y seis de otras. Pero lo que es interesante es que Comenio cifra cómo incluir al total de la población y cómo agruparlos, y ello es partir de la edad. Comenio indica cómo enseñarles todo a todos al mismo tiempo. Esto habilitará una discusión que atraviesa el siglo XIX entre la enseñanza mutua y la enseñanza simultánea, que en la mayoría de nuestros casos es la simultánea: un maestro enseñándonos a todos todo al mismo tiempo. Ese ocultamiento de la heterogeneidad de las composiciones de los grupos está materializado en el dispositivo y sostenido en general en las instituciones. Las imágenes a continuación son obras emblemáticas de la primera mitad del siglo XX y otras destacadas por sus búsquedas y hallazgos en la segunda mitad y hasta la primera década del XXI. Están intercaladas por episodios y/o personajes destacados de las vanguardias educativas, locales e internacionales. Estos tres primeros casos, Ámsterdam, Suresnes y California, son obras que tienen una particular presencia, porque muestran cómo las formulaciones de la relación interior y exterior de la pedagogía y la arquitectura convergieron con el concepto moderno de la estructura independiente, ya sea la estructura de hormigón o la estructura metálica. 

Entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX, muy especialmente en el marco del movimiento moderno, es cuando no solo el conjunto escolar manifiesta el programa en toda su complejidad sino que sus componentes se ven reformulados. En todos los casos recopilados se reconoce el énfasis puesto en los espacios comunes, la simultaneidad en la acción de ocupar y vaciar, los espacios cubiertos y los en plein air y la ecuanimidad de su tratamiento. La arquitectura de la primera mitad del XX es el resultado de la interacción con higienistas, educadores y políticos. Vale la pena señalar que no solo articularon (y en algunos casos intercambiaron) las ideas con sus contemporáneos educadores (Freinet, Rosa Sensat, Luis Iglesias, las Cossettini, Jesualdo Sosa, Janus Korzac, Herminia Burmana, entre otros) sino que también recogieron anteriores aspiraciones pedagógicas expresadas por ejemplo por Pestalozzi (1746-1827) y F. Froebel (1782-1852) en la respuesta arquitectónica al Kindergarten. 

Escuela rural N° 187, Suipacha, Arq. Eduardo Sacriste (1943).

Escuela ETC N° 92, Uruguay, Barrán, Mediza, Cabrera, Barlocco, arquitectos. (2005).

Con esta serie de obras intento hacer un breve recorrido, con la expectativa de que conserven su vigencia, condición que creo se puede comprobar pasado un tiempo de uso y adecuaciones.

Parte III: Lo común (2020)

La pandemia simuló la supervivencia del formato, intentó sostener su configuración y encubrió el colapso de los indicadores cuantitativos. Si bien no hubo reacciones masivas a la fecha, dejó a disposición material suficiente para diagnosticar la escuela.

Nos dice Bifo Berardi: “Hemos perdido. No yo, no ustedes, no nosotros cuatro gatos intelectuales extremistas autónomos posesos, sino la humanidad”. Y yo les digo, hemos perdido, no yo, no ustedes, no nosotros, sino muchos millones de niños del mundo. Hemos perdido la oportunidad de no volver a la (pseudo) normalidad del aula homogénea, de los baños que presuponen la existencia de dos sexos, de los patios de formación, de comedores en los cuales solo se come, a las (dolorosamente) muchas de las 55.500 escuelas argentinas sin agua potable y sin conectividad, ni biblioteca. 

La pandemia ha dejado una evidencia: el fracaso de la reducción del problema al aula. En esa idea se basaban las consignas e imágenes de la problematización de educación y pandemia. Era evidente que bajar la densidad en la misma superficie solo desmembraría los grupos y fragmentaria los tiempos de permanencia. 

Por ello esta es una invitación a leer la escuela desde lo común. Ella, la que alberga lo común (sin distinción entre las gestiones estatal o privada) e inaugura la vivencia de habitar un espacio público (no doméstico, con pares y no pares no familiares). Es justamente lo común en la escuela lo que expresa su máximo valor: lo que se comparte y habita, lo que se disputa, lo que se abandona. Los espacios comunes de la escuela. 

¿Cuáles son los espacios comunes de la escuela? Raquel Gutiérrez Aguilar (activista mexicana. matemática, filósofa y socióloga, profesora de sociología e investigadora del Instituto de Ciencias Sociales e Historia de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla especializada en movimientos indígenas en América Latina, resistencia y transformación social) nos alerta sobre una distinción entre lo común, como aquello que es de todos y de ninguno, con lo poseído o compartido colectivamente por varios, cuya composición puede ser heterogénea y multiforme, pero posee en común la coparticipación espacial y temporal. Pone el énfasis en el modo de producir colectivamente lo común y cómo esa forma cooperativa muchas veces acontece al margen o en oposición a las relaciones sociales capitalistas. En ese sentido, se diferencian de otros pensadores contemporáneos como por ejemplo Negri y Hardt quienes plantean lo común como transformaciones dentro del ámbito de la producción del capitalismo avanzado. También se diferencia de Elinor Ostrom, que piensa lo común en términos de bienes comunes y recursos compartidos cuya gestión, si bien es colectiva, se produce a través de procesos institucionales. Es por eso que apelo a estas referencias para pensar en la importancia de lo común en la escuela.  

Para poder reformular las categorías de los componentes de la escuela con las que se las censa, mira, evalúa, mide y describe, los invito a revisar las definiciones generales más frecuentes: el arte de las distribuciones en el espacio; el o los dispositivos que hacen dóciles a los cuerpos y a las conciencias (ambas de Foucault); la escuela como contenedor que genera poder disciplinario (Giddens). Ambas se refieren a la escuela disciplinadora y domesticadora. Otras, como, por ejemplo: el currículo oculto; un programa, una especie de discurso (Benito Escolano) o, por último, la que más sintetiza este modo de pensar la escuela es la de Goeorge Mesmin: “La arquitectura escolar es una forma silenciosa de enseñanza”. Una forma, una de las formas o las dos formas: la emancipadora y la domesticadora, o tal vez la tensión entre ellas. 

Apelamos a Rafael Moneo, pensando siempre en las voces de la educación y la arquitectura: “Lo que Le Corbusier quería en Ronchamp era mostrar que la fruición de las formas en su inmediatez, siempre que la recibamos sin prejuicios culturales, nos da a conocer qué quiere decirnos un edificio, qué es una arquitectura“. Esta capacidad de la arquitectura para transmitir mensajes sin interlocutores es la invitación para repensar la escuela. Es por ello que retomo las categorías de los componentes de la escuela y sus designaciones; desde estas últimas, podríamos pensar si solo son las aulas los espacios pedagógicos, como habitualmente señalan los programas y censos, o también se incluyen otros espacios, como talleres, laboratorios o también estos lugares espontáneos que habilitan el encuentro.

Entonces también serán espacios pedagógicos los porches y los halles, los corredores y las galerías, los comedores y los salones y, claro está, también los servicios habitados: los baños, con una atención singular a la tensión entre lo íntimo en lo común o lo privado en lo colectivo. Desde ya, cuando pensamos en lo común pensamos en las veredas, la escuela en el territorio. Cada aula transmite una información parcial, incluso puede ser contrastada con otras de sus pares. Es justamente lo común, el espacio común, el equipamiento, la comunicación lo que permite diagnosticar la institución. Es allí donde resulta imposible ocultar los modos silenciosos de enseñanza, donde se hacen evidentes las formas de cuidar y acompañar o de vigilar, donde se detecta la forzada homogeneidad o se reconoce las evidentes heterogeneidades: etarias, de géneros, de tiempos y de espacios. Allí se puede medir aún sin interlocutor la capacidad o no de compartir y, por ende, la posibilidad de albergar lo colectivo. Se trata de una dimensión autónoma a la posible correspondencia, interferencia, disidencia o indiferencia entre las propuestas pedagógicas y los espacios diseñados o no para la escuela.

Como en cualquier programa de arquitectura, analizando lo común sabremos si el sistema de interconexiones, la evacuación, el cuidado, la accesibilidad, la seguridad y la inclusión son ecuánimes y estimulantes, aptos para la vida en común. Tal vez apelando a la estructura de la ciudad, sus llenos y vacíos, e imaginando que la escuela también posee calles y plazas, bares, librerías y gimnasios, podamos concebir la escuela como bien común, pensarla colectivamente, materializarla arquitectónicamente y sostenerla comunitariamente. Para ello debemos hacer el esfuerzo de parar de fotocopiarla, parar de hacer copy-paste o guardar como. 

Nos dice Agamben: “Extra: por fuera […]. No es posible hallar la verdad si primero no se sale de la situación –o de la institución– que nos impide el acceso. El filósofo debe convertirse en extranjero respecto de su ciudad. […] Extra es el lugar del pensamiento”.

Para ese ejercicio lidiamos con nuestras memorias, la corporal y la emocional, la personal y la colectiva. Recopilo a continuación una selección de frases de Michel Serres en Variaciones sobre el cuerpo: “saber es olvidar. […] Para habitar mejor tu cuerpo, olvídalo, al menos en parte…En recuerdos encarnados en datos convertidos en programas, allí yace nuestra primera base cognitiva. (No) el cuerpo no ayuda en el trabajo de una memoria alojada en otra parte, lo hace por sí mismo, copiador y banco de datos”.

Según datos de 2020, nuestro país posee 76.000 unidades de servicio educativo, de las cuales aproximadamente el 73 % (promedio país) es de gestión estatal. O sea, alrededor de 55.000 unidades, que se traducen en un número algo menor de edificios. A lo cual se suman dos factores: el preocupante estado de mantenimiento y conservación de muchos de ellos (incluidos un número incierto de piezas de valor patrimonial) y la desalentadora aspiración inalcanzable y con efectos paralizantes de “escuela del futuro”. Valdría la pena entonces y ante todo pensar el modo de afrontar el porvenir recuperando sustentablemente nuestro parque escolar. Interviniéndolo, actualizándolo, ampliando los casos en que fuera necesario. Intervenciones tan arquitectónicas como los proyectos de nuevas obras.  

Arriesgo una cuenta (que fantaseamos con Mariano Faraci). Si el censo pendiente determinara un nuevo plan de escuelas como fueron aquel de las 700 escuelas y Más escuelas I y II, que sumó 2.200 escuelas al país, y esas escuelas fueran de 1.500 m2 y costaran 1.000 u$s /m2, ese monto dividido las 55.000 arrojaría que se podrían invertir 60.000 u$s promedio para cada una de las escuelas existentes. 

Y tal vez actualizando, recuperando nuestro parque escolar, podríamos garantizar el real derecho a la educación para sostener el derecho a decidir en común sobre las riquezas sociales y naturales de las que disponemos. 

Quedo atenta a sus consultas. 

Parte IV: Intercambio con el público

-Me gustó mucho una idea que mencionaste y me gustaría si pudieras desarrollarla: qué pasa si en educación optamos en recuperar o ampliar y/o mejorar la infraestructura existente. ¿Hay líneas de trabajo respecto de esto? 

Esta semana fui convocada por algunas organizaciones civiles y su preocupación por la educación. Hay un interés especial en los organismos internacionales (BID, Banco Mundial, UNESCO, UNICEF) sobre lo cuantitativo: ¿cuántas aulas faltan?, ¿cuántas aulas tenemos?, ¿tenemos más que el resto de América Latina?, ¿cómo estamos en relación con el mundo? Son preguntas que en general tranquilizan por impotencia o por satisfacción. Si tuviéramos la cantidad de aulas suficientes, estaríamos tranquilos; si nos faltaron un montón, desesperaríamos ante la imposibilidad de hacerlas. A su vez, junto con todo esto, esta amenaza persistente, insistente, nórdica en general de hablar del futuro. Creemos, con el grupo con el que trabajo y comparto desde la Universidad Nacional del Litoral con educadoras y colegas que esta noción de futuro solo es paralizante en el sentido de que los referentes que nos muestran como atractivos desde el sistema generan la impotencia del hacer, y mientras tanto la situación real y concreta es que nuestro parque es valioso y que uno de los problemas más serios, en las dos gestiones en la estatal y en la privada, es el mantenimiento de los edificios escolares. Es evidente la posibilidad de recuperar. La ciudad de Buenos Aires posee alrededor de 1.400 edificios escolares; es un caso particular: el 50% es estatal, el 50% es de gestión privada. En todo el país, en cambio, un 73% es de gestión estatal.  El desguace del sistema educativo desde la década del ´70 durante la dictadura y la consolidación del desmembramiento con la Ley Federal del ´93 en la gestión de Menem alteraron el rol del Ministerio de Educación. La transferencia no sólo fue a las provincias, sino que habilitó también la posibilidad de que las provincias, o sea los gobernadores, transfieran las escuelas a los intendentes. Eso solo ha generado (en muchos casos) el abandono y la falta de criterios transversales al país para pensar en una calidad del espacio educativo que garantice el agua, la conectividad y, por qué no, la existencia de biblioteca. Si pensáramos esto último en clave de normas (o tal vez mejor, en la reducción de algunas normas) por ejemplo, en la gestión privada en Buenos Aires una escuela tiene obligación de tener biblioteca a partir de los 300 alumnos y su lado mínimo es de tres metros. En sentido contrario, es evidente la exageración de las normas en relación con la seguridad por sobre el cuidado. Deberíamos entonces reflexionar sobre cómo intervenir y cómo actuar para que los espacios hoy habitados por aproximadamente 14 millones de niños, niñas y adolescentes que habitan la Argentina sean lugares de confort, accesibilidad, inclusión y cuidado. Ayer tuvimos una discusión interesante en el taller de la Carrera de Especialización de la UNL, que me gustaría comentarles. Tuvimos dos invitadas, una maestra uruguaya, coprotagonista de las escuelas de tiempo completo de Uruguay, y una directora del sistema de alternancia de Corrientes. Surgió una discusión interesante en torno a la distinción entre confort y lujo para la escuela, si la escuela tiene que ser un diferencial de la casa o la escuela tiene que no desentonar con la casa, y yo me expido por privilegiar la condición de confort sea en los sectores que fuere, sobre todo en los sectores de falta de confort. ¿Cuál es el problema? Que esa distinción puede ser una línea muy frágil. Las escuelas que ha construido el Gobierno de la ciudad de Buenos Aires en la gestión de Rodríguez Larreta en la Villa 31 son edificios “violentos” por el contraste que generan entre la precariedad de las autoconstrucciones o la precariedad de los sistemas constructivos de las viviendas que han realizado (para reemplazar o para generar algunas nuevas viviendas) en relación con los edificios destinados a la educación y formación. Por supuesto que las condiciones objetivas de la escuela, del dispositivo frecuente a las rupturas de los sistemas más subterráneos y clandestinos, están conviviendo hoy con el sistema educativo argentino. A eso se suman condiciones subjetivas del diseño, por eso creo que tenemos que estar alertas con la seducción nórdica y la confusión entre el interiorismo y el equipamiento y lo que alberga la escuela como dispositivo en esta tensión domesticadora/liberadora. No hay modo de ser libres sin acceder al conocimiento y no hay modo de no ser sometidos sin acceder a la escuela. Esta tensión real se manifiesta en el espacio escolar y también nos preguntamos cuando dotamos de unas condiciones singulares que intentan desplazar las condiciones básicas, aquellas que van a cumplir 400 años, nos preguntamos: ¿qué estamos haciendo?, ¿estamos aumentando esas tensiones? No, estamos dotando de confort. Cuando hacemos las preceptorías integradas y abiertas creemos que estamos anunciando un modo de cuidar y acompañar por sobre un modo de vigilar y castigar. 

-¿La arquitectura puede ayudar a construir educación de calidad? ¿Cómo? 

La arquitectura pone a disposición, pero no garantiza. Diría Michel Serres con estas frases que compartí sobre la memoria corporal, y me he preguntado en algún artículo que creo que está publicado en Rosario, cuántas cosas de los hábitos corporales, y también lo confirmó la pandemia, están por sobre la disponibilidad de los espacios. El modo de usar el comedor, por ejemplo, era la primera oferta que hicimos cuando integré el Consejo Asesor durante la pandemia, invitada por el ex ministro de Educación Nicolás Trotta, para el mal llamado “regreso a las aulas”. Estaba a disposición la idea de pensar que el comedor era un excelente lugar para albergar más de un grupo, por ende, bajar la densidad, aumentar la distancia, etcétera, y fueron muy pocos los casos que lograron hacerlo, porque el hábito del uso es tan determinante como la configuración espacial. Nosotros dejamos a disposición, algunas veces nos alegra ver que incluso se recrea sobre esa disposición, o sea, se supera lo que imaginamos. Por ejemplo, en el Scholem Aleijem tuvimos que poner un refuerzo estructural y se transformó en un banco para que nadie se lo lleve por delante, y es uno de los lugares más exitosos de la escuela secundaria. Hay entonces una disposición de la institución que potencia, habilita y otras veces restringe, impide y prohíbe; es una relación tensa. Yo creo que tenemos que poner allí todos nuestros esfuerzos, porque las instituciones sobreviven a las personas y a las gestiones. En un jardín de infantes en Buenos Aires hicimos puertas solo para los infantes, o sea, puertas de 1,10 m. de altura; para la maestra es mucho más cómodo abrir la de 2,20 porque pasan todos, pero tenemos muchas ilusiones de que haya una maestra que abran esta puerta exclusiva para infantes y esta es nuestra posición en estas batallas que libramos todos los días, todo el tiempo, incluidos los veranos. Ese es nuestro gran apostolado, que nuestras obras ocurren en verano, de ahí el uso de lo metálico como les mostraba en esos ascensores o en esas estructuras, tiene que ver con ese desafío, con que cuando lleguen en marzo, la escuela tenga la mejora que ha surgido de los alumnos o de los padres, como por ejemplo los baños en la escuela Ecos y las inquietudes de eliminar la separación en dos sexos y la transformación en toilette con dos formatos, un formato híbrido sin puertas generales al local, pero insinuada la posibilidad de lectura de femenino-masculino, otros sin ningún tipo de identificación y dejamos en espera unos clásicos que serán remodelados el año próximo. Llevamos un termómetro midiendo la escuela, lo que le pasa, lo que pide y lo que necesita para transformarnos en escuchas. Cuando los alumnos de esta escuela nos dijeron que no querían espejos porque sus imágenes los saturaban desde su selfies, usamos el espejo como pequeñas piezas de ajuste (para además evitar cortes de revestimientos y así llegar en tiempo y forma). Entonces es un ejercicio eterno, por eso esta frase que compartí en la apertura, mantener la mente en estado de aventura, por eso no creo en la especialización porque en general tiende a sustituir una certeza por otras. Porque no es suficiente pensar en un único tipo de aula, porque lo que está ocurriendo sobre todo en las formas subterráneas, como las escuelas experimentales y las escuelas no graduadas, es la disolución permanente o temporaria del grupo etario, o sea, el planteo de Comenio, todo a todos al mismo tiempo de la misma edad. Esa ruptura pide una escuela que tenga espacio para la ruptura del módulo y de la relación grupo de pertenencia-espacio físico; estimamos y deseamos también que sea uno de los porvenires de la escuela.

-¿Qué valores sociales crees que tiene que tener la disposición del espacio arquitectónico? En esta relación, toda escuela intercambia con su contexto; no es un lugar que solamente produce educación, tiene un nivel de imbricamiento muy alto con el lugar donde está. ¿Cuánto la arquitectura puede colaborar en esas relaciones? 

El énfasis puesto en los últimos trabajos en desplazar el análisis a lo común es porque ahí se cifra, y no solo en lo común, sino en lo que la escuela comparte y esto parte de la estrategia proyectual, esta posibilidad de que la escuela ceda espacios. La escuela en un territorio nos permite pensar que si la escuela tiene una pileta de natación, podría ser la pileta del barrio, pero esto solo ocurre si hay un modo de coordinar lo curricular y lo extra-curricular.

Me parece que parte de lo común, de la estrategia proyectual, es la idea de que la escuela tiene que disponerse también a ceder partes, es un equipamiento privilegiado. Pero para que eso ocurra tiene que evitar interferencias con el resto del funcionamiento. Por ejemplo, el mayor conflicto que hemos tenido cuando hemos propuesto abrir escuelas los fines de semana es que se ensucia toda la escuela, o sea, hay que trabajar con los no docentes, con los docentes, con la comunidad educativa, con los padres y con los niños y adolescentes para entender esas lógicas. Un no docente que limpia una escuela un viernes a la tarde y esa escuela se cede el fin de semana para una actividad comunitaria, y quien la dejó limpia tiene que venir a las 5 de la mañana porque está toda sucia, genera un conflicto. Entonces, qué piezas de la escuela se pueden compartir y cómo se comparten sin duplicar las áreas más caras, por ejemplo, los baños. ¿Cómo uno se propone una estrategia que permita que los baños puedan usarse tanto cuando la escuela cede como cuando la escuela está en su funcionamiento más habitual? A veces los proyectos pedagógicos son vencidos por la resistencia del propio espacio y a veces se desaprovechan los espacios por falta de oportunidad de los proyectos pedagógicos. Por ejemplo, uno de los casos emblemáticos de la Argentina, las hermanas Cossettini en Rosario del ´35 al ´50 desarrollaron su propuesta en un edificio convencional e hicieron la escuela en su territorio, la clase de matemáticas en la plaza, esto sacude los límites de la escuela. Ahora los límites de la escuela también están sacudidos por la virtualidad, el acceso a la información que hay desde un dispositivo dentro del aula rompe de otro modo también el límite del aula.

-Clarísimo. Vos mencionabas, Teresa, algo de escuela del futuro o aula del futuro, ¿qué es eso? 

Es un programa que está implementando el Gobierno de la ciudad de Buenos Aires que dota de tecnología un aula dentro de los edificios. Entonces los edificios, por ejemplo, pueden no tener garantizada la accesibilidad, pero tienen un aula del futuro. La noción de discapacidad mirada desde un enfoque de diversidad funcional nos cambia la óptica sobre la vida. Si les pregunto a ustedes quienes usan lentes, audífonos, o si tienen algún tipo de dificultades motoras, ahí nos daríamos cuenta que somos diversos, no hay normales y discapacitados, hay diversidades. Prefiero hablar de porvenir que de futuro, porque la incertidumbre del futuro en general está asociada en la educación a lo inalcanzable. La supuesta alteración a partir del interiorismo nos puede llevar a confusiones muy peligrosas. Entonces ¿qué nos proponemos como porvenir en la Argentina? Agua potable para todas las escuelas. ¿Ustedes saben que hay escuelas en las cuales no hay agua potable, a las cuales tampoco llega el camión, sino que llegan los vecinos con bidones?

Por ejemplo, se implementó el programa Seguimos Educando por la falta de conectividad en muchísimas regiones de la Argentina, por lo cual se apeló a la televisión, y una de sus protagonistas, Alejandra Kotin, nos manifestaba la semana pasada: “claro, apelamos a la televisión para llegar a los que no querían conectividad, pero lo que no reparamos es que los jóvenes no miran más televisión”. O sea, fue una de las grandes buenas intenciones de la pandemia. Tenemos que estar muy atentos porque la educación es un formato de altísima réplica. Las oficinas han cambiado notablemente, la ruptura del despacho y la planta libre, el despliegue del equipamiento de oficinas, por ejemplo, fue una innovación de las últimas décadas del XX y sigue siendo y también tuvo sus inconvenientes en la pandemia, hubo que hacer tresbolillo, puesto por medio, etc. La vivienda ha sufrido enormes cambios, todas las viviendas, las de la promiscuidad y el hacinamiento, las del altísimo confort donde cada dormitorio ya no es un dormitorio sino una suite. La escuela sigue idéntica a sí misma con una salvedad, con la salvedad que también nos alerta Michelle Serres, lo singular no puede ser comprendido por medio de las ideas generales. Es evidente que hay excepciones, hay escuelas que intentan introducir cambios que no son banales ni superficiales, son esenciales. Como el Plan de Escuelas de Tiempo Completo del Uruguay, que es un plan simultáneo con 700 escuelas, o sea, un préstamo 1345 del BID a América Latina. Ellos por ejemplo incluyeron como una problemática el tema de los aromas en los jardines y eso habla de inclusión. Que quienes no ven, o ven con dificultad, se guíen por el olfato.

Entonces, estas estas cosas mucho más sutiles tienen mucha más ruptura que el anuncio del aula del futuro, porque imagínense si nosotros que tenemos 55.500 escuelas a un promedio de 10 aulas por escuela, tuviéramos 550.000 aulas. ¿De qué nos serviría implementar 550.000 aulas si siguiéramos teniendo baños de dos sexos y comedores cerrados con ventanas altas y sin acústica, el lugar de mayor conflicto de convivencia de las escuelas? El ruido de los cubiertos sobre las mesas, los gritos de los docentes por sobre los chicos. ¿A quién se le ocurre que pueden comer diez chicos juntos en una mesa sin bajo mantel y sin cielo raso acústico? ¿A quién se le ocurre que se puede hacer la misma actividad en un lugar, cuando esa actividad se llama gimnasio y necesita un piso elástico; o el comedor que se baldea después de comer y salón de actos que presupone la existencia de una pendiente? Eso también es algo que le tenemos que agradecer a la década del ´90, la existencia del SUM; si ustedes analizan muchas de las escuelas históricas, ni hablar de la Manuel Belgrano, de vuestra Manuel Belgrano, ni hablar de las escuelas del Plan Quinquenal, escuelas rurales o de baja densidad con salones de actos privilegiados en contraste con el SUM de la década del ´90. Es algo que se piensa para todo y no sirve para nada.  Porque si sirve para salón de actos no sirve para comer, y si sirve para comer no sirve para gimnasia. Esto es la reducción de la calidad en la Argentina, esto es lo que nos tiene que conmover y preocupar. 

TCh

La autora es arquitecta (UNLP), cotitular de CHD arquitectos, estudio que obtuvo distinciones y premios en diversos concursos. Sus obras y proyectos han sido expuestos y publicados en ámbitos nacionales e internacionales. Trabajos teóricos de su autoría han integrado publicaciones interdisciplinarias. Ha participado en áreas de arquitectura escolar del Ministerio de Educación de la Nación argentina en diversos periodos. Entre 2020 y 2021 fue convocada para integrar el Consejo Asesor para la planificación del regreso a las aulas, periodo en el que además colaboró con la Secretaría de Información y Evaluación Educativa y con la Subsecretaria de Educación Social y Cultural. Es profesora en la Carrera de Especialización en Proyecto, Planificación y Gestión de Arquitectura para la Educación. FADU, UNL. Dictó conferencias y cursos en diversas instituciones y universidades. Integró jurados de tesis en la UTDT y en la FADU UNL, actuó como asesora de concursos del Ministerio de Educación.

Entre otros proyectos y obras del Estudio CHD vinculadas a la educación pueden mencionarse: Colegio Ecos (1992 a la fecha), Escuela Scholem Aleijem (2008 a la fecha), Jardín de Infantes Maimónides (2018), Colegio San Marcos (2019), Colegio Beth (2020 a la fecha), Centro Comunitario Macabi-Bialik (Santa Fe, 2022); Colegio Club Atlético River Plate (Jardín de infantes, escuelas primaria, secundaria y terciaria, en curso).

La unidad de servicio es la concreción de la oferta de un servicio educativo en una localización (sede o anexo) de un establecimiento. Las unidades educativas, en cambio, representan la concreción del proyecto educativo que se organiza en un establecimiento para impartir educación en torno a un determinado tipo de educación y nivel. De este modo, una unidad educativa puede contener una o más unidades de servicio.

Actualmente, el país cuenta con 51.745 establecimientos educativos de gestión estatal activos, de acuerdo a la última actualización del padrón oficial. Del total, 24.394 no tienen conexión a internet, es decir, el 47% del total (dato del 5 de agosto de 2022). 

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